社会福祉士養成に係わる実習施設の構成を検討するために、かつて私は、社会福祉六法に係わるすべての種類（当時）の社会福祉施設に足を運び視察を重ねたことがあります。

　さまざまな社会福祉施設に出向いて暮らし向きを比較してみると、特養と知的障害者施設の特異さが見えてきます。ほとんどすべての生活時間を施設内で過ごし、必要な管理を越えた職員の管理主義が強く、実質的に「人生の終着駅」となっている点です。

　地域に開かれた社会福祉施設のあり方が1980年代に問われ、入所型施設を活用した通所サービスのはじまりや地域住民との交流推進が問われ、模索されたことがありました。

　私が視察して回った1990年の段階で、児童養護施設は施設の子どもたちが学校の友だちを施設に呼んで一緒に学習したり遊んだりする取り組みを進めていましたし、友だち分のおやつにも不自由が出ないように工夫をしていました。

　母子生活支援施設（母子寮）は、オートロック付きのマンションのような構造になっていました。オートロックの建物の入口とそれぞれの居室の入口があります。建物の入口を入ったところのエントランスゾーンの一角に職員のステーションがあります。

　さらにそこを通り抜けると、賃貸マンションの造りのように、それぞれに施錠できる入口で隔てられた1DKか2DKの居室があります。それぞれの居室ごとに水道、ガス、電気のメーターが付いています。施錠管理はそれぞれの母子に任され、プライヴァシーは完全に守られる仕組みになっています。

　母子寮には、偽装離婚の疑われる母子世帯で、生活保護を受給しているような人が紛れ込むこともあるそうです。子どもを寝かしつけた後、新しい彼氏とつき合って門限を過ぎた真夜中に戻り、建物の鍵を内側からこっそり開けてもらう（外からは開錠できない時間帯だから）よう、寮内の友だちに秘密の約束をしているケースもあります。

　母子寮の職員は、子どもの成長・発達に問題がなく、母子の暮らしが次のライフステージの自立生活に向かっている限りは、実情の把握には努めるが、いちいち目くじらを立てることはしないようにしているとのことでした。支援の目的は、母子の生活を管理することではなく、次のライフステージにおける母子の自立した暮らしを組み立てる知恵と力をつけてもらうことにあると明言しました。

　養護老人ホームは予想以上に外出自由で、多様な趣味のクラブ活動に自由意思で参加する仕組みになっていました。職員によると、管理されることを嫌う人も多く、自主性を尊重して、何か困ったことがあれば遠慮なく職員に相談してもらえる関係づくりに努めているとのことでした。

　養護老人ホームには、若い時代は日雇い労働に従事していた無頼漢もいれば、東北の農家の8人きょうだいの末っ子で、郷里の家を出て以来建設現場の賄い婦で生計を立ててきた「身寄りのない」高齢女性もいました。利用者からすれば当時の私は息子以下の年齢で、3時のお茶の時間に交わらせてもらうと、多彩な話に花が咲き、まるで長屋の井戸端会議のようになりました。

　このように、さまざまな社会福祉施設を視察してみると、開放性の追求、利用者の自主性の尊重、暮らしの場にふさわしい利用者同士の慈しみ合いの形成などが培われようとしていた時代であることがとてもよく分かります。それらに照らして、特別養護老人ホームと知的障害者の入所型施設の暮らしぶりは、いかにも特異だったのです。

　とくに、埼玉県では、県独自の取り組みとして、障害者施設に「地域交流スペース」を設けるための補助制度がありました。ところが、漫然と日中活動のスペースに使っている施設があれば、こともあろうに職員の飲み会ラウンジにしているような噴飯物まであって、有効活用されている事例を、少なくとも私は見たことがありません。

　特養と障害者施設の特異性は、要介護状態や障害への「支援」という形の管理的対応に施設の役割が傾くことによって、市民としての暮らしと権利＝国民的生活標準をどのように実現するのかという課題から遠ざかっていたことに由来すると考えています。

　この点で、私が知る唯一の例外は、知的障害のある人たちに「品のある、当たり前の生活」を担保しようとする、社会福祉法人高知小鳩会のあじさい園の取り組みでした（2012年9月3日ブログ参照、また一般社団法人全国知的障害者施設家族会連合会編著『地域共生ホーム』の第3章「職員の専門性の向上と待遇の改善を求めて」（53‐104頁、南守著）、第5章「施設経営と運営のあり方について」（131‐146頁、南守著）参照）

　さて、当時の埼玉大学における社会福祉士養成は、教員養成系教育学部の中の特別支援教育教員養成課程（当時は、養護学校教育教員養成課程）を担う講座に基礎単位を置いていました。そこで、障害児教育を専攻する学生は無論、障害児者に関心のある学生は、教育学、教育心理学、教科教育学（国・数・理科・社会・英語、音美体、技術・家庭）など、実に多様な専攻の学生が私の授業を受けていました。

　そのような教員養成の学生の中に、ときどき「障害者施設の実習をしたい」と申し出る強者がいるのです。だいたいは障害児教育専攻の学生で、障害のある子どもたちの多くが、就学前と卒業後のライフステージに福祉的支援を利用することを知っています。そこで、とくに学校卒業後の福祉の世界を知っておきたいという気持ちから、施設での実習を申し出るのです。

　障害児に係わる教員養成は、小学校教諭免許状を基礎免許（制度上は中学校免許を基礎とすることもできますが、埼玉大学では2000年辺りを境に基礎免を小学校に限定しています）として取得し、かつ、その土台の上に特別支援学校教育の免許状を取得しなければなりません。通常の教員養成の学生よりも履修しなければならない科目は膨大です。

　さらに、長期間の教育実習があります。小学校の実習は5週間、特別支援学校は4週間で、その前段階に参観実習等があります。それぞれの教育実習では、研究授業が実習生に課されます。

　座学と実習の双方で過密な学習を余儀なくされる合間を縫って、さらに「障害者施設で実習したい」と申し出るのですから、よほどの強者といっていい。私は言葉に出したことはありませんが、いつも「本気ですか？」と喉を突いて出そうになっていました。

　そこで、正式な実習ではありませんが、障害者施設に一週間程度の実習を手配して実習に出しました。すると、残念ながら、教員養成の学生は、怒りと強い疑問を抱いて障害者施設の「実習」から戻ってきます。疑問点はおよそ二つに集約されました。

　一つは、知的障害者施設（当時の入所更生）の「一体どこが健康で文化的な生活なのか？」という疑問です。もう一つは、「支援の専門性はどこにあるのか？」です。

　まず、知的障害者施設の暮らしは、果たして「健康で文化的」だと言えるのかについて。学生は、暮らしの基本形に疑問を訴えます。施設の中に一歩入るとは、施設特有の異臭がする、さまざまな備品が雑然と置かれて整理されていない、毎日入浴できないのはどうしてなのか…。

　これらの疑問を施設長や施設職員にぶつけても、「生活臭くらいはあるだろうけれども、うちの施設はきれいだし、よく片付いています」と返ってくるので、学生は「もう、訳が分からない」と憤慨します。

　挙句の果てに、「宗澤先生は、授業で『福祉とは、品のある、健康で文化的な生活標準を創造する営みだ』と説明していたのは真っ赤な嘘なのか」、「理論と実際は違うなんてありきたりな説明ではなく、どうしてこのような現実があるのかを理論的に説明するべきだ」と、私を詰問するのです。

　もう一つの、支援の専門性がないことへの疑問についてです。障害者施設の施設長や職員に「障害特性と支援に係わる質問を投げかけても、まともな説明が返ってこない」と言います。施設長や職員の多くは、20年ほどの前の心理学的で断片的な知見を振りかざし、自閉症スペクトラムについては「カビの生えたようなこと言う」と、学生は心底腹を立てています。

　とくに、日中活動・作業の種類と障害特性・個人特性のマッチングの吟味がない、それでいて工賃は格安、支援環境に合理的配慮がない、自傷他害行為に対する適切な対応支援がみられない、個別のアセスメント・シートは粗雑で場当たり的な支援をしているのではないか、自分が特別支援学校の教師になったら絶対こんな施設では実習させない…と、苛立ちが延々と続きます。

　学生の筋の通った疑問は、簡単に言うと「障害者施設の常識は、世間の非常識」です。もちろん、学生の疑問と憤慨には、半日割いて丁寧に説明しました。

　このエピソードは、わが国における障害者支援施設が、国民的生活標準（品のある、健康で文化的な当たり前の暮らし）を不断に実現するという社会的使命を自覚していない現実を明示しています。障害のある人のための特別の枠組みで支援する営みを、国民的生活標準に接近させていくストラテジーの重要な課題性を障害者支援施設は自覚するべきです。

　この課題こそ、障害者支援施設が、障害者権利条約に示される障害のある人の権利を守り発展させる社会資源として生き残ることができるどうかの最後の分岐点であり、施設従事者等による障害者虐待を根絶に導く唯一の道です。

　梅雨が明けました。でも、梅雨明けのかなり前から、体温を越える猛暑が続いています。近年、日傘を差す人の姿が一段と増え、男性の日傘姿も珍しくなくなりました。注意してみると、いささか高価な完全遮光日傘が多いようです。それぞれが自己防衛するのも必要ですが、地球温暖化対策の加速化を進めないと、あらゆる生物が干からびてしまうかも。